Definiciones y antecedentes históricos

1. Puntos de referencia históricos sobre la «alfabetización» y las «alfabetizaciones»

N.B. Referencias Bibliográficas, punto 4.

La expresión oral ha sido siempre la forma más inmediata en que los humanos se comunican. En tiempos y civilizaciones diversos, las imágenes y la escritura han tenido impactos diferentes según los contextos culturales. Solo la cultura occidental, durante un corto período de tiempo (aproximadamente entre 1850-2000 d. C.), quiso creer que la escritura era el medio absoluto de comunicación.

Esta convicción se consolidó aún más con un término, «alfabetización», que se acuñó durante el periodo en que se llevó a cabo una  escolarización masiva, a mediados del siglo XIX (Barnton, 2007). Este término se concibió como un concepto único opuesto a las tecnologías de la cultura escrita y a otros tipos de cultura caracterizados por el papel clave de la oralidad. Según la definición de Jack Goody, la alfabetización se refiere a la praxis en su totalidad y a las representaciones relacionadas con la escritura, incluidas las condiciones materiales de la escritura y los productos intelectuales. El término «alfabetización» refleja el Power of the Written Tradition [El poder de la tradición escrita] (Goody, 2000). La convicción occidental moderna  que concede la supremacía al texto escrito impreso ha sido tan poderosa que los historiadores han proyectado la noción de «alfabetización» sobre otros períodos y culturas (Clivaz, 2013). Este hecho queda ilustrado en el caso de la Edad Antigua. 

Cuando el historiador William Harris, en su obra principal titulada Ancient Literacy [Alfabetización antigua] (1989), definió «alfabetización» como la capacidad de leer y escribir, estaba leyendo datos de la Antigüedad desde un contexto moderno. Tradujo de forma anacrónica la expresión, «el aprendizaje por las letras» como «alfabetización», en un pasaje de Diodoro de Sicilia, historiador del siglo I: «¿Pues quién podría componer un digno elogio de la alfabetización [tes ton grammaton mathesis]? Puesto que sólo mediante la escritura los muertos son traídos a la mente de los vivos» (Diodoro, Bib. XII, 13; Harris 1989).

A través de esta elección de traducción, Harris dio la impresión de que la «alfabetización» había existido como una categoría absoluta en la Antigüedad, de acuerdo con la particular noción moderna de alfabetización impresa. Sin embargo, la desconfianza platónica hacia la escritura estaba muy presente en la Antigüedad, mientras que la oralidad estaba  altamente valorada (Junod, 2013). En una traducción de Lamar Crosby de 1946, existe otro ejemplo llamativo de la moderna malinterpretación de la cultura de la Antigüedad en una traducción errónea de «música» como «poesía» para calificar la obra de Homero. Un orador del siglo I d. J.C., Dion Crisóstomo, en su Discurso 53:7, se refiere a la obra de Homero como «música». La poesía homérica era cantada en la Antigüedad, un hecho que aparentemente hemos olvidado. Lamar Crosby no pudo poner en valor esta característica musical de la cultura homérica. Tradujo la palabra griega antigua «música» por «poesía»: «Por ejemplo, se dice que la poesía de Homero se canta incluso en la India, donde la han traducido a su propia habla y lengua [...]: ¡tan notable ha sido el hechizo de la poesía [musike] de un hombre!» (Dion Crisóstomo, Discurso 53:7; Crosby, 1946).

Con la noción de «cuna impresa» de la alfabetización en la cabeza, no cabe más que estar de acuerdo con los historiadores William Johnson y Holt Parker cuando se refieren a las alfabetizaciones plurales de la Antigüedad (2009). Los antropólogos ya habían utilizado nociones similares con respecto a las culturas no occidentales (Collins, 1995). Johnson y Parker sostienen, en referencia al Mundo Antiguo, que cuando los lectores y escritores no eran numerosos, el concepto de alfabetización debería ir más allá de la importancia de la escritura. Es necesario tener esto plenamente en cuenta cuando se trata de tecnologías orales y visuales, así como de las interacciones sociales, económicas y políticas. Gracias a los etnólogos, historiadores del mundo clásico y antropólogos, podemos tener en cuenta otras formas de comunicación cultural aparte de la escritura y la imprenta. Esto plantea la siguiente pregunta: ¿existe una relación entre nuestra idea  actual de las alfabetizaciones plurales y la cultura digital? En 1998, Synder ya afirmaba que «el uso de estas [nuevas] tecnologías produce nuevas alfabetizaciones que apenas estamos empezando a identificar y describir» (Synder, 1998) ¿Cómo podemos tratar de evaluar la influencia de los entornos digitales en nuestras percepciones culturales sin sobrestimarla ni subestimarla? 

2. Para tomar conciencia sobre la importancia de las alfabetizaciones plurales: el papel de la era digital

El entusiasmo por la cultura digital puede conducir fácilmente, y a menudo, hacia una idea equivoca: atribuir cualquier tipo de transformación cultural al entorno digital. Por ejemplo, antes de la existencia material de la escritura digital, no teníamos una forma de consumir y producir culturas multimodales. Pero ya éramos sensibles a las diferencias existentes entre la escritura, la expresión oral y el dibujo antes del auge de la escritura digital. Debido a la influencia del periodo dominante de la cultura impresa occidental (1850-1980 d. J.C.) se nos olvidó que la escritura no es ni la única ni la forma más obvia de expresar las culturas.

La década de los 60 mostró que algunas voces importantes volvían a ser sensibles a la pluralidad de las alfabetizaciones. En el campo de las Humanidades Digitales, durante este periodo Marshall McLuhan, con su monografía de 1964, Understanding Media: The Extensions of Man [Entendiendo los media: las extensiones del hombre], puso de relieve la forma en que los medios transmiten los mensajes. El mismo año Robert Escarpit publicó una novela de ficción, Le Littératron, a partir de la idea de una máquina que escribe novelas. En la misma década de los años 60, el historiador francés Emmanuel LeRoy Ladurie afirmaba que «el historiador del futuro será programador o no será» (1968). En 1967, Roland Barthes publicó la primera versión en inglés de su histórico artículo «The Death of the Author» [La muerte del autor] dentro de una caja blanca con páginas flotantes no numeradas en una revista experimental, Aspen (1967). Esta revista estaba compuesta por diversos objetos culturales: esculturas, dibujos, textos y grabaciones. Todos estos ejemplos ilustran que, en la segunda parte del siglo XX, algo había comenzado a cambiar en la relación occidental con el texto y la textualidad.

Roland Barthes en particular se centró no solo en la brecha que existe entre el discurso oral y el escrito, sino también entre las imágenes y el discurso escrito. Al principio de una pélicula de ARTE, en el resumen de una entrevista, declara: «Tengo la profunda convicción de que se está abriendo  una brecha absolutamente vertiginosa, casi demoníaca, entre el sujeto que habla, por un lado, y el sujeto que escribe, por otro»
(Thomas y Thomas. 2015). [N.B. Esta frase aparece (en francés) al principio de una película de 2015. Si uno quiere entender cuáles son las implicaciones de tener acceso multimodal al conocimiento, deberíamos sentirnos tentados de dejar de leer el texto y escuchar la voz de Roland Barthes. También puedes continuar leyendo el texto de más abajo.]

Roland Barthes afirmó que las imágenes tendrían «la última palabra» (Barthes, 1995). Barthes murió en 1980 en un accidente de coche, dejando su trabajo inacabado: había estado preparando un seminario en el Collège de France sobre las diapositivas de Paul Nadar. Según Cassegrin, toda la obra de Barthes puede ser reconsiderada a través del prisma de la imagen (Cassegrin, 2015). El ejemplo de Barthes pone claramente de manifiesto cómo los pensadores no esperaron al giro digital para considerar la oralidad y la visualidad junto a la textualidad, incluso después de varios siglos de culturas impresas.  Al mismo tiempo también muestra que reunir las sinergias entre textos, imágenes y sonidos es un desafío, algo que sólo la cultura digital permite ahora con tanta intensidad y con infinidad de nuevas posibilidades de expresión.

Previamente a los investigadores, los artistas habían comenzado a explorar esta dimensión, especialmente en videoclips de música rap en los que las imágenes, el texto escrito y el texto oral interactuaban entre sí. Los escritores también  están produciendo objetos digitales multimodales con música, texto oral, texto escrito e imágenes, como lo demuestra una producción cultural del escritor francés François Bon, Là où le monde double s'effondre, que será comentada en la Unidad II. Là où le monde double s’effondre
François Bon, Tiers Livre: http://www.tierslivre.net – vidéo #456 (Licencia estándar de Youtube).

Estas producciones culturales multimodales son particularmente exigentes en términos de atención, adaptación, rapidez y flexibilidad. La multimodalidad siempre es un reto, incluso cuando hay menos interacciones en una obra como en If You Forget Me [Si me olvidas] de Pablo Neruda. If you forget me

Poema If You Forget Me [Si me olvidas] de Pablo Neruda, leído por Madonna (Licencia Estándar de Youtube).

Este vídeo crea una imagen estable: una voz leyendo el texto escrito. Incluso en este caso, la multimodalidad requiere una atención especial por parte de los lectores/usuarios, ya que simplemente no estamos acostumbrados a descifrar tales producciones culturales. Como reacciones probables a la abrumadora ola digital multimodal, diversas producciones culturales se centran sólo en un modo; por ejemplo, los sonidos. La Maison de la Poésie en París propone «aperitivos sonoros»; los artistas proponen también escuchar un concierto de música clásica con los ojos cerrados. En #dariahTeach, todo un curso está dedicado a los «Estudios Sonoros» (Curso 5), lo cual pone de manifiesto la creciente necesidad  de prestar atención en el ámbito académico a los modos singulares de producción cultural. 

A todos nos pasa que nos sentimos constantemente distraídos por los productos digitales multimodales: ¿cómo podemos hacer que nuestros «cerebros antiguos en un mundo de alta tecnología», según el libro de Gazzaley y Rosen 2016, lidien con esto? ¿Pudiste leer este texto sin dejar de prestarle atención y sin hacer clic en los dos enlaces de Youtube de arriba? Si hiciste clic en los enlaces, ten en cuenta que no se pidió hacerlo ni era obligatorio para entender el texto! Somos usuarios multimodales tan pronto como leemos en línea. Es imposible permanecer ajeno.

Ni podemos ser ajenos a la cuestión de la distracción digital ni a las alfabetizaciones digitales multimodales. Ahí están las publicaciones académicas multimodales que están surgiendo, como se verá en las Unidades II y III. Curiosamente, la pedagogía y la enseñanza son espacios adecuados para intentar mantener unidos estos dos desafíos. Veamos en la última parte de esta introducción cómo la atención hacia  la/s alfabetización/es ha surgido y se ha unido al espacio de las Humanidades Digitales gracias a la pedagogía.

3. La pedagogía y las alfabetizaciones multimodales 

Como nos recuerda un informe de la Unesco de 2004, «en décadas recientes, el concepto de alfabetización ha evolucionado más allá de la noción simplista que la define como un conjunto de destrezas técnicas de lectura, escritura y aritmética –conocidas como las «tres Rs» en inglés–,  hacia un concepto pluralista, compuesto por la gran diversidad de significados y dimensiones que estas destrezas, cuyo valor es innegable, pueden adoptar. [...] Existen muchas formas de alfabetización que se insertan en diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas. Sin embargo, para incorporar esta nueva forma de pensar a las políticas y a los programas de alfabetización, aún queda mucho camino por recorrer».

Tal evolución explica que la preocupación por las multialfabetizaciones se iniciara en la educación, fuera del campo de las Humanidades y la Informática, antes de que naciera la expresión «Humanidades Digitales». En 1996, la Harvard Educational Review publicó un artículo que ilustraba cómo la pedagogía de la alfabetización en la era digital puede reflejar cambios sociales como la globalización, la tecnología y la creciente diversidad cultural y social (New London Group, 1996).  En relación con la cultura digital, las «multialfabetizaciones» se asocian aquí a la «multiculturalidad» y a la «interdisciplinariedad». Unos años después, Tanya Clement trazó un dibujo de la pedagogía de las Humanidades Digitales, y eligió las «multialfabetizaciones» como el concepto central para definir o reunir los diferentes aspectos de la pedagogía digital (Clement, 2012).

Al tomar esta decisión, Clement se mantiene muy cercana a la definición del artículo de 1996 de HER, que insiste en la diversidad de las modalidades de alfabetización, en el multiculturalismo y en la interdisciplinariedad. Ella analiza diversas pedagogías de las Humanidades Digitales, tales como los estudios de nuevos medios de comunicación y los estudios de juegos, y revisa las multialfabetizaciones «que se incorporan a los planes de estudio de humanidades de los estudiantes universitarios a través de habilidades generales, principios y hábitos mentales que permiten a los estudiantes progresar y comprometerse con la sociedad del siglo XXI». Según Tanya Clemente, las multialfabetizaciones, o las alfabetizaciones multimodales, pueden resumir muchas de las características de la pedagogía digital: el multiculturalismo y la interdisciplinariedad son, por consiguiente, efectos generales de las multialfabetizaciones.

Las alfabetizaciones multimodales se rebelan de esa manera fundamentales para entender la pedagogía de las Humanidades Digitales y los nuevos formatos de publicación o expresión. Concuerdan perfectamente , por ejemplo, con  la definición que ofrece William G. Thomas III de las «narrativas digitales»: 

 «Estos trabajos académicos  son nativos digitales, e incluyen un esfuerzo de interpretación o argumentación académica dentro de las diferentes  capas de evidencias y citas. No existen ni probablemente pueden existir en forma analógica. Pueden ser multimodales, con multi-autoría y dirigidas al usuario. Pueden cambiar de una lectura a otra y entre dos lecturas, tanto a través de actualizaciones como de reconstituciones algorítmicas. Al contrario de la primera generación de «libros electrónicos», que transferían libros analógicos a formatos digitales, estas narrativas no lineales multimodales se presentan como estructuras explícitas de hipertexto. Estas obras ofrecen principalmente múltiples puntos de entrada a los lectores y sitúan las evidencias e interpretaciones de maneras diferentes para que el lector pueda desentrañar la obra. Están altamente modeladas, profundamente estructuradas, y son piezas de estudio de carácter fuertemente interpretativo. Podrían ser páginas web autónomas que generan contenido propio, aplicaciones en la nube, o espaciosde publicación académica enriquecidos, tales como Scalar» (Thomas III 2016).

En su descripción de las nuevas narrativas nativas digitales, Thomas III concluye apuntando a una herramienta de publicación digital: Scalar, presentada en la Unidad III . Esta aportación ofrece una buena conclusión provisional a nuestro texto introductorio: las alfabetizaciones multimodales son una de las principales nuevas características que han sido introducidas en la cultura digital. Estarán cada vez más presentes en todas las producciones culturales digitales, y tan solo estamos empezando a entender cómo producen significado y qué efectos tendrán. En la mayoría de los casos, profesores y estudiantes se encuentran aprendiendo al mismo tiempo sobre un tema tan emergente.

4. Referencias

Barthes, Roland. 1967. “The Death of the Author.” Aspen 5–6: n. p.

———. 1995. Fragments D’un Discours Amoureux. Paris: Seuil.

Barton, David. 2007. Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell Publishing.

Cassegrin, Guillaume. 2015. Roland Barthes Ou L’image Advenue.

Chrysostomus, Dio. 1946. Discourses 37-60. Harvard University Press. LCL 376. Cambridge, Massachussets: Lamar Crosby.

Clement, Tanya. 2012. “Multiliteracies in the Undergraduate Digital Humanities Curriculum: Skills, Principles, and Habits of Mind.” In Digital Humanities Pedagogy: Practices, Principles and Politics, B. Hirsch, 365–88. Open Book Publishers.

Clivaz, Claire. 2013. “Literacy, Greco-Roman Egypt.” In The Encyclopedia of Ancient History, First Edition, Blackwell Publishing Ltd., 4097–98. Oxford: R. S. Bagnall, K. Brodersen, C. B. Champion, A. Erskine and S. R. Huebner.

Collins, J. 1995. “Literacy and Literacies.” Annual Review of Anthropology 24.

Escarpit, Roger. 1964. Le Littératron. Flammarion. Paris.

Gazzaley, Adam, and Larry D. Rosen. 2016. The Distracted Mind. Ancient Brains In A High-Tech World. MIT Press. Boston.

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Harris, Williams J. 1989. Ancient Literacy. Harvard University Press. Cambridge/London.

Junod, Eric. 2013. “On the Danger of Writing According to Origen.” In Writing the Bible, Scribes, Scribalism and Script, BibleWorld, 189–200. Acumen Publishing. Durham: P. Davies - T. Römer.

Leroy-Ladurie, Emmanuel. 1973. “L’historien et  L’ordinateur.” In Le Territoire et L’historien, Gallimard, 11–14. Paris.

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New London Group. 1996. “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures.” Harvard Educational Review 66 (1): 60–92.

Snyder, Ilana (ed.). 1998. Page to Screen. Taking Literacy Into the Electronic Era. Routledge. Cambridge & New York.

Thomas, Chantal, and Thierry Thomas. 2015. Roland Barthes, 1915-1980 - Le théâtre du langage. ARTE. https://vimeo.com/140413045.

Thomas III, William G. 2016. “The Promise of the Digital Humanities and the Contested Nature of Digital Scholarship.” In A New Compagnion to Digital Humanities, Wiley-Blackwell Press. Chichester: S. Schreibman, R. Siemens, J. Unsworth (eds.).

Unesco. 2004. “The Purality of Literacy and Its Implications for Policies and Programmes (Unesco Education Position Paper).” Paris, Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf.